فرمت فایل: ورد –Word و قابل ویرایش

تعداد صفحات: 599

گروهی از محققین وابسته به مرکز طبی دانشگاه ایندیانا (دمایر، بارتن، دمایر، نورتون، الن و استیل، 1973) پس از پانزده سال مطالعه درباره کودکان آتیستیک و پیگیری رشد و تکامل آنان نتیجه گرفته اند که تحقیقات آنان به علاوه مطالعاتی که توسط دیگر محققین انجام گرفته ، «نظریه بیولوژیکی مربوط به علت آتیسم را تأیید می کند. اگر چه طبیعت دقیق این علت هنوز نامعلوم است» (ص 242) . به نظر آنان «مغز مرکز اصلی این ناهنجاری است» و «اکثریت عظیم کودکان آتیستیک یا پسیکوتیک با کودکان دارای آسیب دیدگی مغزی و مبتلا به اختلالات یادگیری شدید از یک گروه هستند» (ایضاً) . به نظیر این محققین ، همین اختلال شدید در یادگیری است که مانع فراگرفتن زبان و دیگر مهارتهای اساسی عمده توسط کودکان آتیستیک شده است. این نظریه برداشتی بسیار محافظه کارانه و با احتیاط است که به سختی می توان با آن مخالفت کرد.

طبق برداشت نظری ریملند، آتیسم کودکانه آغازین از نوعی کمبود یا نقص شناختی اساسی ریشه می گیرد که همان ناتوانی در ارتباط برقرار کردن بین محرکهای حسی حاضر با تجارب قبلی است. طبق این برداشت، تنهایی و انزوای آتیستیک را می توان به این ترتیب توجیه نمود که کودک آتیستیک قادر به آموختن علاقه و دلبستگی به اشخاص دیگر نیست زیرا مجموعه انگیزه هایی که مادر او و افراد دیگر نماینده آن هستند نتوانسته اند با تجارب خوش آیند ارتباط پیدا کنند. نکته اخیر به نوبه خود علت به وجود نیامدن لبخند اجتماعی (حاکی از شناختن) ، نشان ندادن حرکات حاکی از انتظار و استقبال هنگامی که می خواهند او را بغل کنند، و لذت نبردن از بازیهای ساده با افراد دیگر را بیان می دارد. به این ترتیب عدم پیشرفت و رشد اجزاء عاطفی رفتار ازقبیل لذت بردن ، به عنوان نتیجه ثانوی عدم رشد و توسعه ارتباطات لازم بین ادراکات و تجارت تلقی می گردد.

برداشتی تعاملی :

برداشت دیگری از چگونگی پیدایش آتیسم کودکانه آغازین که تا حدی با تعبیر دلوریرس و کارلسون شباهتن دارد توسط زاسلو و برگر (1969) پیشنهاد شده است. مولفین اخیر با استنتاج از مشاهدات اتولژیستها و دیگر محققین درباره رشد و تکامل اولیه موجودات غیرانسانی اشاره می کنند که تشکیل وابستگی و علاقه به مادر گامی اساسی در رشد اجتماعی کودکان می باشد. آنان چنین می انگارند که این ایجاد وابستگی و تعلق در مورد کودکان آتیستیک صورت نمی گیرد. به نظر آنان دلبستگی نتیجه نوعی ارتباط متقابل بین مادر و کودک است که از همان آغاز تولد برقررا می شود و سهم کودک در آن به همان اندازه سهم مادر اهمیت دارد. زاسلو و برگر گمان می کنند که کودکان دارای خصوصیت نرمش و بغل پذیری خاصی هستند که جنبه سرشتی داشته و به شکل منحنی طبیعی در جمعیت عادی توزیع شده است ولی کودکان آتیستیک از این خصوصیت بهره چندانی ندارند. هرگاه کودکی که دارای خصوصیت بغل پذیری کمتری است تصادفاً مادری داشته باشد که بیش از مادران معمولی برای ایجاد تماس بدنی با او کوشش نماید، امکان دارد رشد و تکامل کودک مزبور به طور عادی صورت گیرد. برعکس، اگر مادر در مقابل این نقص سرشتی فرزند خود، با تقلیل دادن تماس بدنی واکنش نشان دهد – و به این ترتیب او را از تحریکات حرکتی، لمسی، بصری و سمعی همراه با بغل کردن محروم سازد – کودک مزبور نخواهد توانست وابستگی و تعلقی را که خود تا حدی نتیجه در آغوش گرفته شدن در موارد ناراحتی و خشم شدید می باشد و این همه برای رشد طبیعی او اهمیت دارد تشکیل دهد.

این گمان زنی نظری زاسلو و برگر نوعی عدم تطابق بین مادر و کودک نوزاد را به عنوان ریشه آتیسم کودکانه تلقی می کند. کودک از «بغل پذیری» کمی برخوردار است و مادر تماس خود را با او تقلیل می دهد؛ کودک به نوبه خود از محرکهایی که با بغل شدن همراه بوده و برای ایجاد وابستگی و تعلق در مواقع برانگیختگی شدید حائز نهایت اهمیت هستند محروم می گردد. عدم تشکل وابستگی خود به پدیده های خاص آتیسم منجر می گردد. کودک مفهوم لبخند اجتماعی را یاد نگرفته قدرت تکلم پیدا نمی کند و از ارتباط برقرار کردن با محیط اجتماعی عاجز می ماند. در عوض، کودک به نحوی فعال از افراد دیگر دوری گزیده و سعی خواهد کرد طبق شرایط خاص خود محیط غیرانسانی را تحت سلطه درآورد. به این ترتیب، این برداشت نظری سه مشخصه عمده آتیسم یعنی فقدان قدرت تکلم، تنهایی آتیستیک و اصرار روی حفظ یکنواختی محیط را توجیه می کند.

تأکید زاسلو و برگر روی اهمیت بغل گرفته شدن و تماس بدنی در مواقع خشم زیاد و ناراحتی آنان را به روش درمانی خاصی هدایت کرده است. این روش که «روش کاهش خشم» نامیده شده روی لزوم بغل کردن بچه و نگهداشتن او در تماس بدنی نزدیک تا فرونشستن غیظ و خشم او تأکید می نماید.

این نکته نیز باید مورد تأکید قرار گیرد که ایجاد خشم و غضب شدید به عنوان نوعی شیوه درمان فقط در صورتی قابل توجیه خواهد بود که نشان داده شود روشهای ملایم تر دیگر غیرموثر بوده و روش تقلیل خشم تنها طریق کمک به کودکان آتیستیک می باشد. به عنوان نمونه ای از یک روش درمانی دیگر می توان مطالعه مارچنت، هاولینگ، یول و راتر (1974) را ذکر کرد. این محققین گزارش می دهند که توانسته اند علاقه اجتماعی و وابستگی به افراد دیگر را از طریق ایجاد تغییرات جزیی و تدریجی در محیط کودک و تقلیل میزان وابستگی او به اشیاء، در دو کودک آتیستیک افزایش دهند.

آتیسم کودکانه آغازین و رشد دقت :

لازم است که بین دو جنبه دقت فرق قائل شویم : جنبه های متمرکز و جنبه های انتخابی . هر یک از این دو جنبه دقت در قدرت یادگیری ما درباره محیط و توانایی مان برای پاسخ دادن به تقاضاهای آن نقش مهمی بر عهده دارند.

جنبه های شدید یا متمرکز دقت عبارتند از برانگیختگی (بیداری)، متوجه (و ملتفت) بودن، و درجه تمرکز (حواس) (برلاین ، 1970) . برانگیختگی را می توان به صورت حالتی که از خواب تا بیداری را در بر می گیرد تصور نمود. برانگیختگی دارای همبسته های فیزیولوژیکی خاصی در ضربان قلب و فعالیت الکتریکی مغز است و به این ترتیب می توان آن را صورت کمی داده و اندازه گیری نمود. توجه یا متوجه بودن با آمادگی آنی شخص برای دریافت و تجزیه و تحلیل محرکها ارتباط دارد. متوجه بودن با برانگیختگی یکی نیست، زیرا در حالات برانگیختگی خیلی شدید (مثلاً شور و هیجان زیاد) توجه فرد به تغییرات جزیی در محرکهای خارجی معمولاً بسیار پایین است. سومین جنبه از های دقت شدید، درجه تمرکز حواس، با این موضوع سروکار دارد که آیا شخص به دامنه وسیعی از محرکهای دریافت شده توسط حواس خود توجه دارد یا به دامنه محدودی از آن محرکها . بنابراین جنبه های شدید یا متمرکز دقت به ما می گویند که یک شخص چه مقدار دقت به میدان محرک به عنوان یک کل اختصاص داده است.

جنبه های انتخابی دقت، به صورتی که برلاین (1970) تعریف کرده، با این پرسش ارتباط دارند که چگونه مقدار دقتی که فرد به میدان محرک اختصاص داده بین قسمتهای مختلف آن میدان توزیع می شود. در اینجا تشخیص سه فرآیند مختلف از یکدیگر حائز اهمیت است : رفتار اکتشافی، تجرید، و دقت انتخابی . فرآیند اول، رفتار اکتشافی، شامل عمل بدنی گرداندن یا هدایت عضو حسی در جهت منبع تحریک، مثلاً به صورت حرکت دادن چشمها در جهت یک رویداد بصری یا نزدیک کردن بینی به گلی که می خواهیم بو کنیم، می گردد. تفاوت بین نگاه کردن و دیدن باید به ما یادآوری کند که رفتار اکتشافی با دقت یکی نیست. تجرید با فرآیند یا جریانی سروکار دارد که با کمک آن فرد روی فرد یا صفت خاصی از یک شیئی دقت می کند در حالیکه ابعاد و خصوصیات دیگر آن را نادیده می گیرد. این فرآیند یا جریان در موقعی که ما روی رنگ یک توپ دقت می کنیم در حالیکه شکل، اندازه، وزن یا بافت آن را به کلی نادیده گرفته ایم در کار است. بالاخره، به خود دقت انتخابی می رسیم که، به نظر برلاین (1970) وقتی از دقت صحبت می کنیم منظورمان باید فقط آن باشد.

رشد و تکامل دقت انتخابی :

مطالعاتی که درباره رشد کودکان عادی انجام گرفته (کنروی و وینر، 1976 ، هیگن و هال، 1973 ، سالاپاتک و کسن ، 1973 ، استونسن ، 1972) نشان داده اند که توانایی کودک برای دقت انتخابی روی جنبه های خاصی از میدان محرک با گذشت زمان و به تدریج رشد می کند و فقط نزدیکیهای دوره نوجوانی به حداکثر مطلوب خود می رسد. در این مورد هم مثل بقیه پدیده های رشد، تفاوتهای فردی زیادی مشاهده می شود. دقت انتخابی در بعضی کودکان سریعتر رشد می کند در بعضی کندتر، و عده معدودی ممکن است برای مدتی دراز یا همه عمر در سطح کاملاً ابتدایی و نابالغی از دقت انتخابی بمانند.

کودکان بسیار خردسال توسط یک جنبه از میدان محرک «مجذوب و مسحور می شوند» و همه دقت خود را به آن یک جنبه اختصاص می دهند و تقریباً بقیه قسمتهای میدان محرک را نادیده می گیرند. ولی حتی در دوره طفولیت هم می توان تفاوتهایی را بین کودکان مختلف تشخیص داد به طوری که بعضی اطفال دائماً متوجه جنبه واحدی از محیط هستند در حالیکه کودکان دیگر نگاه خود را بین جنبه های واحد و متنوع تغییر می دهند (سالاپاتک و کسن، 1973). مطالعاتی که درباره حرکات چشم کودکان انجام گرفته نشان داده که تا حدود6 سالگی کودکان به طور کلی به نقطه خاصی از محرک چشم دوخته و بررسی بصری آن را به ناحیه کوچکی محدود می کنند (ورپیلو ، 1968) . در طول این سالهای اولیه، به نظر می رسد که کودکان به صورتی بیش از حد انحصاری به دنیای اطراف خود توجه می کنند و نوع یا طبیعت محرک مورد نر عامل عمده در تعیین اینکه چه جنبه ای از محیط مرکز توجه قرار خواهد گرفت می باشد. به احتمال زیاد در این نوع استفاده از دقت هیچ گونه گزینش یا انتخاب در کار نیست و می توان آن را با عنوان دقت بیش از حد انحصاری توصیف نمود.

در مرحله بعدی رشد، تقریباً بین سنین 4 و 5 سالگی کودکان وارد دوره هایی می شوند که در طی آن به نظر می رسد به جنبه های زیادی از هر موقعیت تحریک توجه می کنند، یعنی در واقع به جنبه هایی خیلی بیشتر از حداقلی که برای تجزیه و تحلیل موثر اطلاعات موجود در دسترس آنان لازم است (استونسن، 1972) . این حالت را با عنوان دقت بیش از حد در برگیرنده توصیف کرده و ملاحظه می کنیم که اگر کودکی در سنین مدرسه از این شیوه توجه استفاده نماید می توان او را حواس پرت تلقی نمود و منتظر بود که در یادگیری خواندن دچار اشکال شود (راس، 1976) . دقت انتخاب واقعی به نظر نمی رسد تا حدود 12 سالگی امکان پذیر باشد. در این سن، کودکی که به طور عادی رشد کرده باید بتواند حواس خود را روی جنبه هایی از یک محرک پیچیده متمرکز سازد، جنبه هایی که اطلاعات اساسی لازم برای دادن پاسخی مناسب و سازاگارانه را در بردارند. اکنون کودک می تواند خصوصیات نامربوط و تصادفی محرک را نادیده بگیرد اما هرگاه عمل مورد نظر طوری تغییر کند که همین خصوصیات به عنوان جنبه های مهم و قابل توجه محرک تعریف شوند او می تواند محل دقت خود را تغییر داده و آن را روی جنبه های تازه متمرکز سازد.

بر طبق این برداشت نظری، دقت انتخابی مرحله بالغانه و کاملی است که فرد پس از گذشتن از مراحل ابتدایی دقت بیش از حد انحصاری و بیش از حد در بر گیرنده به آن دست می یابد. رشددقت به صورتی که در بالا توضیح داده شده جریانی تدریجی است. تغییر از یک شیوه دقت به شیوه دیگر ناگهانی نبوده و یواش یواش در طول زمان اتفاق می افتد به طوریکه برای مدتی ممکن است هر دو شیوه قت با همدیگر وجود داشته باشند. اگر کودک پس از سالهای اول طفولیت در مرحله استفاده از دقت بیش از حد انحصاری باقی بماند هرگونه یادگیری او به صورتی بسیار شدید دچار اختلال خواهد شد زیرا چنین کودکی به علت تمرکز دقت خود روی فقط یک محرک در هر آن، نخواهد توانست بین محرکهای مختلف ارتباط برقرار سازد. نتیجه این مشکل آن خواهد بود که کودک نتواند قدرت تشخیص افراد از یکدیگر، به کار گرفتن زبان و تکلم، پیش بینی پیامدهای رفتار، و معنی تقویت کننده های ثانوی را یاد بگیرد. به عبارت دیگر، این گونه واماندگی و توقف در مرحله دقت بیش از حد انحصاری بسیار احتمال دارد به کمبود و نص رفتاری ژرفی که آتیسم کودکانه آغازین نامیده می شود بی انجامد.

همچنان که لوواس و همکاران او (1971) اشاره کرده اند، اکتساب رفتارهای مربوط به روابط با اشخاص دیگر و به کار بستن هوش به یادگیری قبلی تقویت کننده های شرطی بستگی دارد که تشکل آنها خود مستلزم مجاورت زمانی با تقویت کننده های اولیه می باشد. به علاوه، ایجاد عکس العمل عاطفی مناسب ممکن است مستلزم ارائه همزمان دو رویداد محرک باشد به طوری که احساس و عاطفه برانگیخته شده توسط یکی از این رویدادها (محرک غیرشرطی یا US) بتدریج توسط رویداد دیگر (محرک شرطی یا CS) نیز ایجاد شود. یادگیری زبان برحسب یاد گرفتن معنی کلمات مستلزم همزمان شدن دو یا چند محرک است، همین طور یاد گرفتن رفتار جدید از طریق یادگیری مشاهده ای. اگر قرار باشد کودکی فقط به یک جنبه از مجموعه محرکهایی که در یک زمان به او ارائه می شوند توجه کند پیدایش گنجینه رفتاری بسیار فقیری، که از ویژگیهای کودکان آتیستیک است، غیرمنتظره نخواهد بود.

دلایلی در دست است که دقت بیش از حد انحصاری کودکان آتیستیک بیش از آنکه معلول نقص یا کمبود دائمی و غیرقابل جبران در استعدادهای شناختی آنها باشد نماینده نوعی تأخیر و عقب ماندگی رشدی است. شور و نیوسام (1976) نشان داده اند که کودکان آتیستیک در مقابل محرکها به شیوه ای پاسخ می دهند که کودکان عادی در سنین پایین تر از آن استفاده می کنند، در حالیکه شرایبمن، کوکل و کریک (1977) موفق شدند با ادامه آزمون کردن کودکان آتیستیک فراتر از حدی که محققین دیگر معمولاً در آنحا توقف کرده بودند، و به این ترتیب با دادن فرصتهای یادگیری اضافی به این کودکان، دقت بیش از حد انحصاری آنان را تقلیل دهند. هنگامی که کوگل و شرایبمن (1977) از یک برنامه تقویت اختلافی استفاده نمودند به طوری که کودک فقط در صورت پاسخ دادن به قرینه های متعدد تقویت دریافت می نمود ولی در صورت پاسخ دادن به یک قرینه تنها تقویت نمی شد، توانستند نشان دهند که کودکان آتیستیک می توانند تشخیص یک مجموعه چند قرینه ای را از تک تک اجزاء تشکیل دهنده آن یاد بگیرند. این نکته حاکی از آن است که مآلاً ممکن است روش موثری برای تسریع رشد دقت در این کودکان کشف شود. مع هذا، تا آن موقع، درمان کودکان آتیستیک باید مشکلات آنان را در توجه به محرکهای متعدد در مدنظر بگیرد. محققین اشاره می کنند که درمانگری که با یک کودک آتیستیک کار می کند باید اطمینان حاصل کند که کودک رفتارهای جدید را براساس محرکی که درمانگر میل دارد به وسیله آن روی رفتار کودک کنترل پیدا کند یاد می گیرد زیرا در غیر این صورت رفتار به تازگی یاد گرفته شده ممکن است به موقعیتهای دیگر تعمیم پیدا نکند.

دقت و درمان :

جالب توجه است که دلوریرس و کارلسون (1969) و زاسلو و برگر (1969) مستقلاً ولی همزمان از مجراهای نظری کم و بیش متفاوت به روشهای درمانی دست یافته اند که دارای نکات مشترک فراوانی هستند. هر دو گروه روی تحریک گیرنده های حسی نزدیک تأکید می کنند، هر دو گروه روی اهمیت درجات تحریک شدید (خشم و غضب در یک مورد، لذت و خوشی عمیق در مورد دیگر) تأکید می کنند، و هر دو گروه از درمانگر می خواهند بزور هم شده به دنیای خیالی و خود ساخته کودک وارد شده و جلو فعالیتهای مکرر و قالبی او را بگیرد. به اینها اضافه کنید توصیف روش مبتنی بر یادگیری کنشی مورد استافده لوواس (1966) را که از معلم و شاگرد می خواهد به فاصله کم روبروی هم بنشینند به طوری که بین سرهایشان فقط یک فوت فاصله باشد و هر وقت لازم باشد «معلم عملاً با نگهداشتن رانهای کودک در میان رانهای خود از در رفتن او جلوگیری می کند» (ص 123). گیرنده های حسی نزدیک در این روش درمان هم تحریک می شود زیرا به هنگام تقویت کردن کودک برای پاسخ صحیح، معلم غذا را مستقیماً در دهان او می گذارد.

تحریکات ناشی از گیرنده های حسی نزدیک، مخصوصاً حس لامسه، نماینده تحریکاتی بسیار متمرکزتر از تحریکات رسیده از گیرنده های حسی دور از قبیل بینایی و شنوایی هستند. گیرنده های حسی نزدیک همچنین از حیث رشد و تکامل ابتدایی تر هستند. پیدایش تکامل آنها هم در انواع مختلف و هم در طول زندگی یک نوع بر ظهور و رشد گیرندگان حسی دور تقدم دارد. به علت اصرار فضولانه و توأم با زور این روشها روی تحریک حواس لامسه، حسی – حرکتی، و درونی – عضلانی کودک آن هم در شرایط هیجان و برانگیختگی عاطفی شدید، همه این شکلهای مختلف درمان ممکن است موفق شوند توجه و دقت کودک آتیستیک را که در غیر این صورت بین محرکهای دیگر پخش می شد به طرف فعالیت مورد نظر خود جلب نمایند.

سطح برانگیختگی :

نویسندگان متعدد (مثلاً دلوریرس و کارلسون، 1969) به لزوم قرار دادن کودک آتیستیک در معرض تحریک شدید در رابطه با درجه برانگیختگی خاص او توجه کرده اند. طبق تعریف برلاین (1960) ، برانگیختگی سبب انگیزش رفتار می شود چون موجود زنده سعی می کند برانگیختگی خود را در حد مطلوبی نگهدارد. هر وقت سطح برانگیختگی پایین تر از این حد مطلوب باشد، مثلاً در مواقع یکنواختی و فقدان تحریک، موجود زنده در پی زیادتر کردن تحریک و در نتیجه برانگیختگی برخواهد آمد. هرگاه برانگیختگی بالاتر از حد مطلوب باشد، مثلاً در حالت هیجان و خوشی زیاد، موجود زنده درصدد تقلیل تحریک و همراه با آن درجه برانگیختگی خود برخواهد آمد. همچنین گمان می رود که برانگیختگی زیاد باعث تسهیل یادگیری می گردد، اگر چه مقدار بیش از حد آن اکتساب پاسخهای جدید را مختل می سازد. اگر آنچه «حد مطلوب» تلقی می شود در افراد مختلف متفاوت باشد، می توان فهمید چرا بعضی از افرادی که به مطالعه کودکان آتیستیک پرداخته اند (مثلاً متز، 1967) گزارش می دهند که این کودکان دنبال درجات تحریکی بالاتر از حد عادی می گردند در حالیکه محققین دیگر (مثلاً هات، لید و ارنستد، 1965) این قبیل کودکان را در حال برانگیختگی فیزیولوژی شدید و دائمی می بینند.

اگر فرض کنیم که کودکان آتیستیک دارای مکانیسم برانگیختگی معیوبی هستند، می توان نتیجه گرفت که عده ای از این کودکان برای اینکه چیزی را یاد بگیرند، به تحریک شدید و قوی احتیاج خواهند داشت در حالیکه عده ای دیگر به چنین تحریکی نیازمند نخواهند بود. دلوریرس و کارلسون در تفکیک کودکان آتیستیک بیش از حد حساس از کودکان آتیستیک کمتر از حد حساس به این نکته اذعان نموده اند. تحقیقی که توسط متز (1967) انجام گرفته کاملاً موید این فرض است که برخی از کودکان آتیستیک برای اینکه خوب یاد بگیرند به درجات تحریکی به مراتب قوی تر از آنچه مورد کودکان عادی کفایت می کند نیاز دارند. متز ده کودک آتیستیک را با ده کودک شیزوفرنیک و ده کودک عادی «بسیار موفق» از لحاظ انتخاب درجه بندی صدای یک دستگاه ضبط صوت مقایسه نمود. کودکان مزبور می توانستند با چرخاندن اهرمی صدای ضبط صوت مقایسه نمود. کودکان مزبور می توانستند با چرخاندن اهرمی صدای ضبط صوت را مطابق میل خود کم یا زیاد کنند. کودکان آتیستیک مورد مطالعه صداهایی را انتخاب کردند که بطور معنی داری از صداهای انتخابی کودکان عادی بالاتر بود؛ کودکان شیزوفرنیک از این لحاظ تنوع و تفاوتهای فردی زیادتری را نشان دادند.