فرمت فایل: ورد –Word و قابل ویرایش

تعداد صفحات: 161

عناوين صفحه

فصل اول(كليات تحقيق) 1

مقدمه 2

بيان مسئله 3

سوالات تحقيق 4

بيان فرضيه 4

اهداف تحقيق 5

تعاريف عملياتي 5

ضرورت و اهميت تحقيق 6

فصل دوم(پيشينه و ادبيات تحقيق) 7

ارزشيابي شخصيت كودكان بر اساس ازمونهاي ترسيمي 8

عقب ماندگي ذهني،معنا و مفهوم عقب ماندگي ذهني 14

تعريف روان شناختي عقب ماندگي ذهني 15

توزيع فراواني عقب مانده ذهني 17

نقاشي هاي فرانكني18

سوابق تاريخي و تدوين20

نظام نمره گذاري جديد و گسترش يافته 21

فرضيه هاي تصوير ذهني از بدن 24

نقاشي سالم 26

تفسير ساختار و شكل27

نقصيه عصب شناختي29

آزمون خانه- درخت- آدم 31

آسيب شناسي عضوي مغز و آزمون بندر گشتالت34

معرفي آزمون 35

فرايند هاي موثر در بازنگاري طرح ها 40

ادراك بصري 40

فهرست

عناوين صفحه

آزمون ديداري- حركتي بندر گشتالت 46

خطاهاي ترسيم49

ارتباط دست نويسي با حس حركت در دانش آموزان كم توان ذهني51

روش(جامعه نمونه و روش نمونه گيري) 55

ابزار(متن دست نويسي)56

روايي 57

روش اجرا 57

بحث و نتيجه گيري62

رابطه يكپارچه بينايي- حركتي با دست نويسي در دانش آموزان كم توان ذهني 68

يافته ها 77

فصل سوم(روش تحقيق) 85

جامعه آماري در روش جمع آوري اطلاعات86

ابزار تخقيق 87

طرح تحقيق 88

فصل چهارم(يافته ها و تجزيه و تحليل داده ها) 89

معرفي مورد و كيسهاي تحقيق 90

ارزيابي رفتاري آزمودني 91

فصل پنجم(بحث و نتيجه گيري)123

بحث و نتيجه گيري124

پيشنهادات 126

محدوديت ها 127

منابع 128

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه

کودک نیز مانند بزرگسال همواره با مسائلی مواجه می گردد که تعارض هایی را در وی برمی انگیزد و از آنجا که نقاشی امکان برونریزی یا فرافکنی تمایلات سرکوفته در زمینه نا هشیار را فراهم می سازد ، تجلی مسائل کودک در نقاشی ، شگفت انگیز نیست و می توان بر اساس تفسیر عناصری که در پیرامون یک موضوع اصلی ( مثلاً آدمک ، درخت یا ...) به تصویر کشیده می شود راهی به سوی نا هشیار وی گشود . تحلیل شیوه فرافکنی کودک در نقاشی می تواند اطلاعات ارزنده ای درباره عمیق ترین مسائل وی در اختیار ما قرار دهد و داده های ترسیمی امکان اکتشاف منابع درونی ، زیسته های فردی و دستیابی به فرضیه های بارور در مورد شخصیت را فراهم می سازد . این نکته را نیز متذکر شویم که اطلاعاتی که از راه نقاشی به دست می آیند به دوره کودکی محدود نمی شوند و معانی رمزی آنچه که به تصویر کشیده می شود برای بزرگسال نیز صادق اند و می توانند اطلاعاتی درباره شخصیت آنها در اختیار ما قرار دهند در ترسیم خطوط برای سرگرمی ، یا در خلق یک اثر هنری ، رمزها سخن می گویند ، بیان می شوند و به آزاد سازی نیرو می انجامند . نقاشی اثر یک فرد است ، جنبه خاص و منحصر به فرد او را برجسته می سازد ، عمق وجود و همچنین احساس او را به هنگام ترسیم آشکار می کند . از زاویه خط شناسی محض ، می توان برای خط خطی کردن ها یا خطوط بی شکلی که ظاهراً چیزی را بیان نمی کنند معنای دقیقی قائل شد . به عنوان مثال ، خطوطی که ارتجالاً به هنگام یک مکالمه تلفنی یا گوش دادن به یک سخنرانی ترسیم می شوند ، قابل تفسیر هستند . اگر شکل ها ، خطوط و جای گرفتن اشکال در فضا یا پاره ای از خصیصه های روانشناختی مطابقت دارند ، پس می توان گفت موضوع هایی که آزادانه توسط یک بزرگسال یا یک هنرمند نقاش به تصویر کشیده می شوند به منزله فرافکنی شخصیت آنها ملحوظ می گردند . وانگهی ، موضوع ترسیم به ندرت جنبه تصادفی دارد و بی تردید ، شیوه ای که بر اساس آن یک موضوع ترسیم می گردد از صافی شخصیت فرد می گذرد و به همین دلیل است که بر مبنای یک موضوع یا یک منظره مشابه ، دو نقاش به ایجاد آثاری کاملاً متفاوت می پردازند . معهذا ، آنچه از طریق آزمون های نقاشی به دست می آید جنبه احتمالی دارد و نمی توان آن را با یقین پذیرفت و بدیهی است که به منظور حصول اطمینان و دستیابی به واقعیت و عمق بیشتر، باید از فنون دیگر و روش های دیگر برای اثبات فرضیه هایی که از راه تحلیل ترسیمی مطرح شده اند، سود جست .

در مجموعه گردآوري شده به بررسی طرح ها و نقاشی در میان کودکان عقب مانده ذهنی و کودکان عادی پرداخته ایم تا به این جهت از طریق ترسیمات آنها به دنیایی که در آن قرار دارند ، پی برد و شاید بتوان از این طریق برای نیازهای عاطفی سرکوب شده آنها پاسخی منطقی یافت .

طبق آنچه که ذکر شد ، در رساله حاضر قصد تحقیق ، در مورد بررسی عملکرد خط و نقاشی در بین کودکان عقب مانده ذهنی و عادی داشته ایم که در 5 فصل تنظیم شده است که به استحضار می رسد .

بيان مسئله

از نقاشی و خط به عنوان فرافکنی ناهشیار در جهت شناخت شخصیت افراد و حل مشکلات روانی آنها استفاده می شود تا از این طریق بتوان به غم ها ، شادی ها ، نفرت ها و علایق و هر چیز دیگری که فرد آنها را سرکوب کرده و به ناهشیار خود سپرده است ، پی برد .

در این رساله می خواهیم به بررسی عملکرد خط و نقاشی ( الگوهای ترسیمی ) در بین کودکان عقب مانده ذهنی و عادی بپردازیم . در نقاشی و طراحی های این دسته از کودکان باید به متغیر های مختلفی توجه داشته و به بررسی آنها پرداخت توجه به انتخاب رنگ ها ، چگونگی استفاده از قلم و توانایی استفاده از آن ، چگونگی ساماندهی به نقاشی در صفحه ، محدود و حذف کردن بخش های مختلف یک تصویر ، از سوی این کودکان است . به همین جهت تحقیق حاضر به دنبال پاسخگویی به سوالات زیر است .

سوالات تحقیق

1ـ آیا بین الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟

2ـ آیا بین الگوهای ترسیمی و اندازه خط ( دست نویسی ) در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟

3ـ آیا بین الگوهای ترسیمی و توانایی گرفتن صحیح خودکاردر دست ، در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟

4ـ آیا بین الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی ، در ترسیم صورت آدمک تفاوت معنا داری وجود دارد ؟

5ـ آیا بین ترسیم شکل A در آزمون بندر ـ گشتالت در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟

6ـ آیا کودکان عادی نسبت به کودکان عقب مانده ذهنی بیشتر از رنگ های شاد استفاده می کنند ؟

بیان فرضیه

1- بین الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معناداری وجود دارد

2- بین الگوهای ترسیمی و اندازه خط ( دست نویسی ) در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معناداری وجود دارد

3- بین الگوهای ترسیمی و توانایی گرفتن صحیح خودکار در دست ، در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معناداری وجود دارد

4- بین الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی ، در ترسیم صورت آدمک تفاوت معناداری وجود دارد

5- بین ترسیم شکل A در آزمون بندر – گشتالت در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معناداری وجود دارد

6- کودکان عادی نسبت به کودکان عقب مانده ذهنی بیشتر از رنگ های شاد استفاده می کنند

اهداف تحقیق

هدف بررسی و مشاهده عملکرد کودکان عادی و عقب مانده ذهنی در انجام الگوهای ترسیمی براساس آزمونهای گودایناف ( ترسیم صورت آدمک ) و شکل A بندر-گشتالت می باشد. هدف این است که مشخص کنیم ارتباطی بین انجام الگوهای ترسیمی با اندازه خط ( دست نویسی ) و گرفتن شکل صحیح خودکار در دست ، در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی که بسیار حائز اهمیت است ، وجود دارد . و مشخص کردن تفاوت به کارگیری این الگوها در بین آنهاست . می خواهیم بدانیم کودکان عادی تا چه حد در استفاده از رنگ های شاد در نقاشی متفاوت ازکودکان عقب مانده ذهنی عمل می کنند در این تحقیق سعی خواهد شد که این تفاوت ها را جستجو کرده و بشناسیم .

تعاریف عملیاتی

دانش آموز عادی : به دانش آموزی اطلاق می شود که در مدارس عادی آموزش و پرورش مشغول به تحصیل می باشد .

دانش آموز عقب مانده ذهنی : به فردی اطلاق می شود که طبق معیارها و ضوابط سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور به عنوان کودک عقب مانده ، انتخاب شده و در یکی از آموزشگاههای استثنایی مشغول به تحصیل می باشد .

ضرورت واهمیت تحقیق

تاريخ تمدن،سابقه تلاش انسان است در غلبه بر تقاضاي محيطي كه در آن زندگي مي كند در فرهنگ هاي مختلف ،افرادي كه نمي توانند به نحوي مطلوب خود را با نمودها وتقاضا هاي محيطي خود سازگار نمايند از نظر ديگران با تعاريف و ويژگيهاي خاص به عنوان درمانده ضعيف ناتوان و عقب افتاده و... شناخته مي شوند كه در طول تاريخ ،نيز نگرش علوم نسبت به عقب ماندگي ذهني و افراد عقب مانده همواره در جهت مثبت و سازنده تر در تغيير بوده است و اميد است كه با انجام اين پژوهشها بتوانيم روابط مرجع با افراد عقب مانده تر بخصوص بچه ها برقرار كنيم زيرا كه اين قشر از افراد جامعه هم احتياج به همدردي و هم ياري از اطرافيان خود دارند و اميد است كه با شناخت نوع مشكل آنها با آنها بتوان كنار آمد كه انجام اين تحقيقات و پژوهشها در مراكز آموزشي و نهاوند خانواده مي تواند تأثير مثبت و به سزايي داشته باشد. و اين استنباط غليظ و نادرست از عقب ماندگي و كودكان عقب مانده از ذهنها پاك شود.

فصل دوم

پیشینه وادبیات تحقیق

ارزشیابی شخصیت کودکان براساس آزمونهای ترسیمی

پریرخ دادستان ( 1384) درباره ارزشیابی شخصیت کودکان براساس آزمونهای ترسیمی چنین می گوید :

نقاشی کودک یک پیام است ، آنچه را که او نمی تواند به لفظ در آورد به ما انتقال می دهد . بررسی و درک «زبان » نقاشی ، اطلاعات ارزنده ای در اختیار والدین ، مربیان ، روانشناسان و همه کسانی که می گذارد که خواهان درک و دریافت راز و رمز جهان کودک هستند . اکتشاف نظامدار این قلمروبه آخرین دهه های قرن گذشته باز می گردد و بر قوانینی متکی است که خط شناسی نیز از آنها سود جسته است . همچنین دیدگاه روان تحلیل گری بر اساس بررسی گسترده معانی نماد هایی که در خوابدیده ها ، اسطوره ها ، افسانه ها و در زندگی بازیافته می شوند به غنای آن در قرن حاضر کمک کرده است . کودک همه مسائل زندگی خود را به واسطه نقاشی به تجربه در می آورد ، خود را می آزماید و «من» خویشتن را بنا می کند . خطوط ترسیمی ، انعکاسی از دنیای هیجانی او هستند و نقاشی به تنهایی به منزله جهانی است که به موازات افزایش هشیاری و دگرگونی های کودک ، متحول می گردد .

مراحل تحول نقاشی : از حد یازده ماهگی یعنی تقریباً مقارن با به راه افتادن و حفظ تعادل ، کودک بدون آنکه قصد خاصی داشته باشد ، لکه ها و خطوطی را در فضای اطراف خود پدید می آورد . در این وهله ، لذت حرکت است که کودک را هدایت می کند و فعالیت ترسیمی در چارچوب همه بازی هایی قرار می گیرد که از ارضای میل به « کثیف کردن » که با مرحله بهنجار تجربه گری و اکتشاف مطابقت دارد ، حاصل می شود . از اینجاست که پاره از مولفان ( پرودومو)1 ظهور فعالیت ترسیمی کودک را به تحول روانی – حرکتی وی وابسته دانسته اند و پاره ای دیگر از آنها ( وید لوشه 2، ناویل 3و ...) بر این نکته تاکید کرده اند که افزون بر تحول روانی – حرکتی ، نوع ابزاری که طفل در اختیار دارد نیز واجد نقش پر اهمیتی است . مشاهدات ظریف و دقیق گزل 4در دانشگاه ییل 5نیزپیشتر ، نقش ترسیم و نقاشی را در روان شناسی تحول نشان داده بودند ( گزل ، 1943) . توصیف های وی درباره فعالیت های روزمره کودکان ، این نکته را برجسته ساختند که نقاشی در حدود 18ماهگی در گستره رفتار کودک متجلی می گردد . اغلب کودکان در این سنین ، به ترسیم خطوط انحنا داری که از مرکز شروع شده و بخشی از فضا را محدود می کند ، می پردازند .

این خطوط که کم و بیش به صورت مارپیچ و حلزونی هستند ، بدون بلند کردن دست به تصویر کشیده می شوند و به همین دلیل نیز ، ترسیم چنین خطوطی از ترسیم زاویه ها که مستلزم قطع آهنگ و توقف حرکت هستند ، آسان تر است . اما به هر حال باید گفت که آنچه کودک را در این وهله مجذوب می کند نتیجه عمل نیست ، بلکه فعالیت به خودی خود است .

تدریجاً و نسبتاً زود ، توجه کودک نسبت به آثاری که در فضای اطراف خود پدید می آورد معطوف می شود ، رابطه علت و معلولی (حرکت خود و نتیجه آن ) را درک می کند ، عمل وی به صورت ارادی در می آید و به مرحله جدیدی از هشیاری دست می یابد . بدین ترتیب ، پس از دومین سال زندگی ، خطوطی که از لحاظ حرکتی مهار شده است جانشین خط خطی کردن ها می شوند و « چشم که در آغاز دست را دنبال می کند ، نقش هدایت کننده آن را بر عهده می گیرد »

(اوستریث1، 1976) . این مهار حرکتی موجب می شود که کودک بتواند دستش را بلند کند و شکل های مختلف را به صورت متوالی ترسیم نماید و بدین ترتیب ، گذار از خط پیوسته به خط نا پیوسته واقع می شود.